documenti sull'università

a cura di Maurilio Lovatti

 

 

Antonio La Penna

 

 

I mali vecchi e nuovi dell’università in un documento dell’Accademia dei Lincei

 

I mali della nostra università non sono un tema peregrino, ed è generalmente noto che essi si sono molto aggravati nell’ultimo mezzo secolo; tuttavia è ben degno di attenzione un documento dell’Accademia dei Lincei, intitolato Linee per una riforma universitaria, approvato nell’assemblea a classi riunite dell’11 giugno 2009. Il documento è stato elaborato da una commissione presieduta dal filosofo Fulvio Tessitore e composta da intellettuali di alto livello, che conoscono bene l’università italiana attraverso una lunga esperienza diretta. Analisi e proposte sono oggetto di una trattazione organica e ben articolata; ma io mi propongo solo di toccare alcuni problemi o per approfondirli o per esprimere dissenso sulle proposte. Mi rifaccio a una lunga esperienza diretta dell’università italiana, senza la pretesa di avanzare proposte sicure.

 

1. Da decenni circola, dentro e fuori dell’università, la condanna per la proliferazione eccessiva e ingiustificabile di università e di sedi distaccate. È nota a tutti la causa di questa ipertrofia: il bisogno dei politici di accontentare, per mantenere o rafforzare la propria influenza, le ambizioni di questa o quella città. Ben inteso, non mancano eccezioni: per esempio, era giusto dare una università alla Calabria, ma anche a questa esigenza si rispose in modo distorto: l’università fu spezzettata in tre sedi. È giusto aggiungere che la superfetazione ha una causa convergente, posta dentro l’università: la brama dei professori di trovare posti per i propri allievi e clienti. Quasi sempre si è dimenticato che istituire un’università o una sede distaccata significa dotarla delle attrezzature necessarie, biblioteche e strumenti di ricerca scientifica, spesso molto costosi. È ovvio che uno sfoltimento oculato è necessario; credo che sarebbe utile tener presente l’utilità di sedi distaccate per gli insegnamenti dei primi due anni, o dei primi tre, se si mantiene il 3+2: basterebbero attrezzature limitate e si attenuerebbe l’affollamento delle grandi sedi. La lotta contro la superfetazione è giusta, ma, data la forza e la tenacia degli orientamenti contrari, temo che ben poco si possa realizzare.

 

2. L’attività didattica e scientifica nelle università italiane è da sempre senza controllo; ci fu controllo sotto il regime fascista, ma riguardava solo gli orientamenti politici. Risalendo indietro, si possono indicare molti esempi di docenti, specialmente fra i piú illustri, che alla ricerca e all’insegnamento hanno dedicato un’attività straordinaria e feconda; ho conosciuto scienziati che in lezioni, esercitazioni, laboratorio passavano gran parte delle ventiquattro ore quotidiane; d’altra parte è ben noto che trascuratezza e assenteismo sono stati e sono una piaga dell’università italiana: decenni fa sentii parlare di un professore molto scrupoloso della Facoltà di Giurisprudenza di Roma, che era diventato una sorta di pecora nera, un caso scandaloso fra i colleghi generalmente assenteisti, dediti a lucrose attività professionali o a nobili attività politiche. La libertà d’insegnamento è un valore sacro; ma non dico niente di nuovo, se ricordo che spesso è stata e viene usata per coprire trascuratezza e inefficienza. Quindi è ben degna di attenzione e di favore la proposta dell’Accademia di istituire in tempi “strettissimi” una Agenzia di valutazione per la ricerca e la didattica, un organismo autonomo da collocare fra il ministro e l’università; bisognerà vedere come sarà formato e che poteri avrà.

L’esperienza fatta all’interno dell’università non può non alimentare la sfiducia. Per esempio, il passaggio, per i docenti della prima fascia, dallo status di straordinario a quello di ordinario, è stato ed è una pura e inutile formalità; ma non è questo il peggiore dei mali. I controlli di cui si sente piú bisogno, riguardano i primi gradini della ricerca e dell’insegnamento. Non si può dire che manchino le possibilità e i modi; ma l’esperienza è desolante. Per esempio, per i ricercatori è previsto un controllo, mediante giudizio, dell’attività dopo pochi anni dall’inizio: non conosco nessun caso di ricercatore bloccato, con giudizio negativo, per incompetenza e/o inefficienza; eppure non mancano i ricercatori inetti. Perché questa paralisi dei controlli? Perché è doloroso creare un disoccupato; perché è pericoloso offendere un collega; la paura di ritorsioni produce una solida omertà, e ciò avvenne in parecchi altri casi. Saranno importanti i criteri con cui l’Agenzia verrà organizzata e con cui verranno fissati i compiti; ma molto piú importante sarà la selezione dei membri a cui i compiti saranno affidati, cioè di persone davvero competenti e indipendenti, che abbiano come unico fine l’efficienza e il buon livello dell’università. Non so se sia lecito sperare.

Meno discutibili e, forse, meno difficili a realizzarsi sono altre proposte: Rettorato di cinque anni non rinnovabile; un albo dei dirigenti dell’amministrazione; cambiamento frequente dei vertici dell’amministrazione.

 

3. Molti, e difficili, sono i problemi che riguardano l’articolazione della didattica e della ricerca e gli organismi che devono assolvere i vari compiti. Incominciamo dall’accesso all’università. Su questo passaggio il documento mostra incertezze e non avanza proposte chiare. Non è messo bene a fuoco il problema piú grave, aperto dalle condizioni culturali disastrose degli studenti che provengono dalle nostre scuole medie superiori. È notorio che sono divenuti comuni i casi di studenti che si smarriscono nella costruzione grammaticale di un testo scritto; è ovvio che non è questione di nozioni grammaticali, ma di formazione mentale; non raramente si riscontra una povertà paurosa non solo di logica e di gusto, ma anche di nozioni di ogni genere, a cominciare dalla storia e dalla geografia. La causa di questa frana culturale è evidente a tutti: è l’inefficienza del nostro sistema scolastico, specialmente delle scuole medie superiori; va qui evitato il discorso, che sarebbe senza fine, sulle cause sociali e politiche della frana della scuola; è stata una grande conquista democratica la scuola per tutti, ma è stata una colossale truffa la scuola che non serve a niente. Non è il caso di tornare sull’esame di maturità, ridotto a un rito inutile; per una breve fase si è arrivati persino all’esame di maturità sostenuto davanti a una commissione formata quasi tutta dai docenti stessi: non poteva essere che una farsa; si sa che, secondo un sano principio liberale, la libertà d’insegnamento va bilanciata con un controllo esterno efficace in determinati momenti di passaggio (ma si sa che in quest’epoca di liberismo trionfante il liberalismo viene calpestato a ogni passo). Poiché l’iter scolastico non garantisce nulla, c’è bisogno di una prova di accesso all’università: basta una prova scritta di italiano, integrata, quando opportuno, da un colloquio. Alcuni decenni fa un eminente storico della lingua italiana della mia Facoltà (la Facoltà di Lettere di Firenze) propose per il terzo anno lo sbarramento in base, appunto, a una prova scritta di italiano; ma mi pare evidente che la prova va spostata al momento dell’accesso.

Un ottimo consiglio dato nel documento è che nella prova di accesso vengano evitati i quiz, che significano la miseria della cultura. Il numero chiuso è una misura abominevole, ma credo che sia una triste necessità quando sono fondamentali le esercitazioni di laboratorio e le possibilità didattiche sono gravemente insufficienti. Da ultimo (ma avrei dovuto farla all’inizio della trattazione su questo punto) una domanda, che vuole essere anche un auspicio: quando verrà un ministro che abbia il coraggio di proporre l’abolizione delle leggi Codignola? Grazie a queste leggi, com’è noto, uno studente proveniente da qualunque scuola media superiore può accedere a qualsiasi Facoltà: una liberalizzazione demagogica e assurda. Fu approvata in fretta e furia in un momento di convulsioni: fu accettata perché contribuiva a placare le ondate furiose della rivolta degli studenti. Per non pochi anni i danni sono stati rilevanti: per esempio, nelle Facoltà di Lettere si vedevano errare, sperduti, smarriti, studenti provenienti da istituti tecnici, che non avevano nessun presupposto necessario per interpretare un testo letterario italiano[1]. È vero che, a causa delle ovvie difficoltà, aberrazioni del genere sono diventate rare; comunque gli accessi all’università vanno regolati secondo le scuole di provenienza; se il diplomato di un istituto tecnico vuole accedere alla Facoltà di Lettere o di Giurisprudenza deve sostenere un esame integrativo.

Riflessioni molto opportune ho trovate nel 3+2 e, piú in generale, sui percorsi didattici. Si fa osservare che il 3+2 non va generalizzato, ma, piuttosto, modificato secondo esigenze delle singole Facoltà e della preparazione. Piú che il 3+2 in me suscitano molti dubbi la frammentazione in piccoli corsi e il sistema dei crediti. I corsi brevi, di una quindicina di lezioni, sono utili, forse, per formazioni professionali, ma non possono dare nessuna formazione umanistica o scientifica di livello universitario; meglio raggiungevano lo scopo, e fino a un certo punto, i corsi di 50 o 60 lezioni, accompagnati da esercitazioni. I crediti spesso apportano contributi futili, di nessun peso, quando non sono dannosi. La divisione in semestri, che non sono semestri di lezioni, separati da ampi intervalli, serve a dare piú tempo libero e piú otia ai docenti. La frammentazione ha abbassato ulteriormente il livello dell’insegnamento, che la commissione dei Lincei denunzia senza esitazione. Piú difficile sarà passare da queste giuste riflessioni alle proposte alternative.

Il ruolo del Dipartimento è mantenuto e rafforzato; fin qua credo che si debba concordare. Ma, da quando il Dipartimento, sul modello di università straniere, è stato istituito, io ho sempre ritenuto che sulle sue funzioni e sui suoi scopi non ci sia stata chiarezza sufficiente; esporrò qui la mia idea del Dipartimento. Il passaggio all’università di massa è stato certamente un progresso, ma la ricerca di massa sarebbe un disastro, anzi è impossibile. Alla Facoltà va assegnata la funzione didattica per la massa; per funzione didattica intendo, prevalentemente, la trasmissione critica del sapere; è ovvio che un docente, se ne è capace e se ne ha voglia, può condurre nel suo corso una ricerca innovativa e offrire un esempio di metodo. Viene mantenuta la divisione in corsi di laurea; ma la commissione dei Lincei denuncia giustamente l’incredibile superfetazione di questi corsi e auspica una decisa riduzione. Nei miei primi anni di insegnamento universitario fui docente presso la Facoltà di Magistero di Firenze. V’era, ovviamente, una cattedra di psicologia; ma in un Consiglio di Facoltà fu proposta l’istituzione di una cattedra di psicologia dell’età evolutiva: io mi stupii, perché pensavo che quella materia potesse essere insegnata nell’ambito della psicologia; forse avevo torto; ma chi avrebbe immaginato che poco dopo si sarebbe sviluppata una giungla di insegnamenti del genere? La moltiplicazione è, in piccola parte, causata dall’evoluzione della ricerca, dal bisogno di specializzazione, dal bisogno di rispondere a esigenze nuove dell’economia; in gran parte, però, è dovuta alla solita brama dei professori universitari, cioè al bisogno di creare posti per i propri allievi e clienti. Se la didattica è il compito della Facoltà, il Dipartimento, che può afferire a piú Facoltà, dovrebbe curare la formazione scientifica; l’insegnamento, invece che alle folle, dovrebbe essere rivolto a gruppi limitati, formati da dottori di ricerca e da laureandi, magari selezionati. La forma d’insegnamento dovrebbe essere il seminario; io preferirei che questo fosse guidato da due docenti piuttosto che da uno solo; i docenti dovrebbero essere diversi da quelli della Facoltà: dovrebbero avere il compito specifico dell’insegnamento dipartimentale ed essere selezionati a questo scopo. La partecipazione al seminario dovrebbe essere libera per altri docenti della Facoltà, specialmente per i ricercatori.

Nel quadro piuttosto incerto è chiaro, però, che il Dipartimento deve curare il dottorato di ricerca. Ci saranno, specialmente nelle Facoltà scientifiche, corsi di dottorato ben organizzati ed efficienti; io, però, prima della fine del secolo scorso ne ho avuto un’esperienza deludente. L’insegnamento consisteva in brevi corsi sporadici; mancava ogni continuità; procedeva meglio la preparazione delle tesi di dottorato. Ciò dipende soprattutto dal fatto che quei brevi corsi erano un’appendice all’attività dei docenti della Facoltà: ciò mi conferma nella convinzione che per il Dipartimento occorrono docenti specifici e qualificati. Ancora piú difficile è risolvere il problema che si apre dopo la conclusione del dottorato: non c’è un chiaro raccordo del dottorato di ricerca con l’iter universitario o con un iter di ricerca; dopo una bella tesi i dottori si trovano disorientati, smarriti, sgomenti; le borse di studio post-dottorato sono un rimedio precario. In alternativa al dottorato di ricerca ci sono corsi di preparazione professionale, per esempio per i laureati in lettere scuole speciali di preparazione all’insegnamento. Si può ben dire che l’istituzione di queste scuole è stata fallimentare. Ben pochi docenti erano preparati ai compiti necessari a queste scuole; anche questi compiti venivano assolti in appendice all’insegnamento ordinario; sarebbe stato opportuno riservare compiti a docenti esentati dall’insegnamento ordinario. Molto discutibile il contenuto dell’insegnamento. L’istituzione di tali scuole è partita dalla giusta opinione, abbastanza diffusa, che la padronanza di una disciplina non basta per insegnarla: contano molto il contatto con gli alunni, la capacità di tener desta la loro attenzione, di interessarli, coinvolgerli; l’insegnamento è un’arte, ma non un’arte che si possa improvvisare.

Della necessità di una buona preparazione didattica sono stato convinto da decenni anche in base all’esperienza che feci da giovane come professore di liceo. Secondo me i compiti delle scuole di preparazione all’insegnamento dovrebbero essere questi: 1) consolidamento nelle discipline da insegnare; 2) didattica generale; 3) didattica speciale per le discipline da insegnare; 4) elementi di pedagogia, di psicologia, di sociologia; 5) tirocinio di insegnamento, cioè esperienza diretta nelle scuole. Specialmente per l’ultimo punto sono molto utili la collaborazione con i Provveditorati agli Studi e la cooperazione con docenti delle scuole medie ricchi di esperienza. Lo scarso successo è dovuto alla novità dell’esperimento e alla debolezza dell’impegno; per la didattica speciale nelle singole discipline è molto difficile trovare i competenti; parecchio, credo, ha influito la petulante influenza dei pedagogisti, che pretendono in queste scuole uno spazio eccessivo: ancora una volta si constata in Italia l’enorme difficoltà di una proficua collaborazione fra docenti, sia delle scuole medie sia dell’università, e i pedagogisti, non raramente vacui predicatori. Per l’anno accademico 2008-2009 le scuole di preparazione all’insegnamento sono state eliminate; la misura drastica, piú che al cattivo funzionamento, è dovuta ai tagli della spesa pubblica, che si sono abbattuti sulla scuola, sull’università e sulla ricerca in modo deleterio; ora pare che il ministero voglia reintrodurle; in questa confusione catastrofica nessuno se la sente di avanzare previsioni e proposte.

 

4. Veniamo, in ultimo, al problema piú difficile e piú spinoso: la selezione dei docenti. Qui mi limito ai docenti della fascia piú alta. Da una quarantina di anni in qua i modi di selezione, cioè i sistemi di concorso, sono cambiati piú volte, senza che si sia avuto il minimo miglioramento; anzi l’iniquità dei concorsi è arrivata, come tutti sanno, a punti stupefacenti ed è da tempo prassi usuale. Credo che nessuno oggi, tanto meno io, sia in grado di indicare una soluzione soddisfacente; la difficoltà è dovuta soprattutto alla disonestà dei giudici, che nella nostra università è dilagante; sia ben chiaro che non intendo scagliare pietre contro nessuno: si tratta di un sistema che tutti noi docenti abbiamo dovuto subire.

Quando io, piú di mezzo secolo fa, affrontai il concorso universitario, la commissione sceglieva una terna; spesso dietro due vincitori validi si nascondeva uno scadente; quando le cose andavano male, i vincitori scadenti erano due; almeno i candidati che nell’opinione accademica corrente erano i migliori, riuscivano a vincere; non dico che le eccezioni fossero rare, ma questa era la prassi. Oggi il rispetto per il valore e il lavoro dei candidati è ridotto a zero. Una forte spinta a questo processo di corruzione è venuta dal crescente peso dato alle singole Facoltà nell’organizzazione e nell’espletamento dei concorsi; nella commissione giudicante è entrato un membro designato dalla Facoltà, generalmente un membro della Facoltà stessa. Inoltre la Facoltà chiedente il concorso si è cautelata con uno stratagemma: la Facoltà deve scegliere tra i vincitori del concorso (una bina o una terna) quello corrispondente a un profilo determinato, rispondente a un progetto di ricerca; naturalmente progetto e profilo sono stati delineati in modo da calzare perfettamente col candidato designato dalla Facoltà; quasi mai è successo che il candidato designato non abbia vinto e non sia stato scelto dalla Facoltà; questo procedimento è stato favorito dal fatto che il candidato designato insegna già, come ricercatore o associato, nella Facoltà: dunque ne deriva un risparmio di spesa per l’università in cui la Facoltà rientra. È facile capire che il profilo è un trucco miserevole: la ricerca progettata ha generalmente una durata limitata; il docente cooptato insegnerà fino a settant’anni; cosí ciascuna Facoltà si è chiusa in se stessa, come una roccaforte, sempre piú povera di energie per la ricerca. Questa spinta si è aggiunta all’influenza delle clientele, un male che esiste da sempre, ma che quasi in tutte le aree della nostra società si è molto aggravato, com’è ben noto, nell’era democristiana. Una malattia piú recente, sviluppatasi con rapidità da un quarantennio circa, è l’influenza della parentela. Un collega eminente, che insegna storia, mi ha raccontato una sua vicenda giovanile: dopo la laurea voleva diventare assistente del suo professore; ma il professore, che pure aveva grande stima del suo allievo, rifiutò perché il padre dell’allievo era suo collega nella Facoltà; la vicenda risale a una sessantina di anni fa, ma sembra che siano passati dei secoli. Oggi i casi di docenti che hanno cooptato nella propria Facoltà mogli o concubine o figli non si contano piú; alcuni anni fa abbiamo assistito a un concorso organizzato da alcuni colleghi, per collocare nell’università, con un colpo solo, mogli e amanti; superfluo aggiungere che il progetto ebbe pieno successo; in tempi meno recenti un noto italianista, noto anche per la collaborazione a giornali, causò una tempesta in una Facoltà di Lettere di Roma per far chiamare la sua amante, divenuta poi, se non erro, sua moglie. E cosí via.

L’inquinamento dei concorsi universitari in Italia, il cui esito è generalmente conosciuto in anticipo fin nei dettagli, è cosí noto che, a denunciarlo di nuovo, ci si copre di ridicolo; dopo tanti cambiamenti, che quasi sempre hanno peggiorato la situazione, è ridicolo anche proporre rimedi; si finisce per concludere, con alcuni storici antichi, che le leggi non servono a niente quando i mores sono corrotti. Comunque la soluzione accettata dalla commissione dell’Accademia è tra le peggiori. La commissione accoglie la proposta, già formulata in passato, di selezionare attraverso concorso, per ciascuna disciplina, un albo nazionale di idonei. Una buona proposta, che diviene disastrosa per il modo in cui viene precisata: l’albo non dovrebbe essere a numero chiuso, ma aperto. Sembra che questi colleghi non vivano in Italia, ma nella Città del Sole. È facile prevedere che cosa succederà nel nostro paese, se l’albo sarà a numero aperto: vi entreranno tutti gli aspiranti che abbiano un sostenitore dentro l’università. Chi ha la mia età ricorderà la conclusione disastrosa della libera docenza: quando il numero fu aperto, vi entrarono, specialmente nella Facoltà di Medicina, dove il titolo di professore impinguava i guadagni, molte nullità; il titolo fu coperto di tale discredito che, persino in Italia, fu abolito. Il titolo di idoneo diventerebbe, come la libera docenza, il famoso sigaro di Vittorio Emanuele II: «Un sigaro e una croce di cavaliere non si nega a nessuno». Dunque sí all’albo nazionale, ma a numero chiuso; lo si potrà aumentare, rispetto al numero dei posti messi a concorso, di un 10% o, al massimo, 20%.

Se la selezione dell’albo è seria, non c’è bisogno di passare attraverso altri concorsi: ciascuna Facoltà potrà scegliere nell’albo nazionale, giustificando, secondo la prassi corrente, la propria scelta con una relazione. Il numero aperto renderebbe l’albo nazionale inutile: tanto varrebbe lasciare la scelta alle singole Facoltà: si risparmierebbero danaro pubblico e tempo. La proposta della commissione si inquadra in un orientamento secondo me radicalmente errato: tende a responsabilizzare i docenti universitari; ciò presuppone una profonda ignoranza della situazione dell’università italiana: i docenti universitari italiani, anche quando sono persone dabbene, sono generalmente irresponsabili e la loro irresponsabilità è la causa piú grave della malattia. Da decenni sono arrivato alla conclusione che la responsabilità dello sfascio della scuola ricade soprattutto sui governi, di qualunque colore, in parte anche sui sindacati; la responsabilità della grave decadenza dell’università ricade sull’avidità di potere e sulla miopia dei docenti universitari, miopia che sussiste anche quando i docenti sono scienziati, storici, filologi di grande valore.

In conclusione non farei nessun affidamento sul senso di responsabilità dei nostri docenti universitari: occorrono regole quanto piú possibile precise e vincolanti. Con questo difficilissimo problema fa tutt’uno quello dell’elezione delle commissioni giudicanti. Quando ero giovane, l’elezione dei cinque membri era diretta. Negli anni cinquanta e sessanta insoddisfazione e protesta montarono perché le elezioni erano dominate da gruppi ristretti di potere; i membri di quei gruppi si davano il turno nelle commissioni giudicanti. Si capisce che i detentori del potere erano molto corteggiati; erano famosi alcuni ras, amati da pochi, temuti dai piú; ricordo soprattutto, nell’ambito delle Facoltà di Lettere e di Magistero, un famoso ras siciliano, glottologo insigne, fascista e già membro del Consiglio Superiore della Razza, ma sfuggito, per ragioni facilmente comprensibili, a ogni epurazione; la sua avidità di potere era sconfinata. Dopo gli anni sessanta si tentarono rimedi: il sorteggio puro e semplice; l’elezione di un numero doppio (ora si parla anche di un numero triplo) di docenti rispetto a quello dei commissari e sorteggio. Oggi si può ben dire che i rimedi si sono dimostrati peggiori del male. Il giudice sorteggiato non diventa piú giusto grazie alla buona sorte; giacché è del tutto incerto che la Fortuna lo favorisca un’altra volta, egli ritiene di dover profittare dell’occasione offertagli per risolvere i suoi problemi, ciò per collocare allievi e clienti, prescindendo completamente dal loro valore. Fra i potenti del tempo della mia giovinezza prevalevano studiosi di grande competenza e ingegno; la sorte non guarda alle qualità del giudice. Confesso di non avere una ricetta per il problema; forse la cooptazione in commissione di colleghi stranieri o la richiesta di loro giudizi scritti potrebbe attenuare il male, che consiste nella grande difficoltà di trovare giudici disinteressati ed equi. Solo una raccomandazione mi sentirei di dare con certezza: non restringere la base elettorale; se l’elettorato è ristretto ai docenti di singole discipline, la formazione di gruppi di potere è piú facile, d’altra parte tornare a una base elettorale che comprenda tutti i membri delle Facoltà italiane in cui si insegnano le discipline messe a concorso, è improponibile: dunque si estenda la base elettorale alle materie affini, secondo un sistema già messo alla prova.

Altro problema difficile è come gestire i concorsi affollati, con centinaia di candidati (per esempio, i concorsi di letteratura italiana). Affidare a una sola commissione il giudizio su centinaia di candidati è una farsa (una farsa che, purtroppo, è già stata rappresentata piú volte); per concorsi di queste dimensioni bisognerebbe, io credo, dividere l’Italia in piú zone universitarie e formare, in corrispondenza, commissioni diverse.

Tuttavia la parte dedicata alla docenza universitaria non va rifiutata interamente. La commissione fa notare giustamente che «l’internazionalizzazione del sistema universitario non è compatibile con la prassi dei concorsi nazionali»; ma fa notare anche quante difficoltà si presentano per l’internazionalizzazione dei concorsi; la via è lunga: ci sarà tempo per riflettere. In modo giusto la commissione affronta il problema della mobilità dei docenti, cioè del passaggio dei docenti da una Facoltà all’altra, da una sede all’altra. Temo che il problema non sia compreso in tutta la sua gravità. Durano gli inconvenienti del pendolarismo, male cronico dell’università italiana, ancora molto diffuso (ne soffre anche una scuola di eccellenza come la Scuola Normale Superiore di Pisa); in questo senso la mobilità è in piena efficienza; invece negli ultimi decenni è diventato raro il trasferimento dei docenti da una sede all’altra; la causa è nella chiusura di ciascuna Facoltà in se stessa, un immiserimento a cui ho accennato poco fa; dopo che entrai nell’università, per alcuni decenni, le chiamate di docenti da altre sedi erano una buona consuetudine, benché non raramente dessero luogo a conflitti asperrimi; ora ciascuna Facoltà si preoccupa di fare scorrere al suo interno i docenti che già ci sono, indipendentemente dal loro valore: è molto facile capire le conseguenze. Giustamente la commissione raccomanda di scoraggiare la permanenza dei giovani studiosi nell’Ateneo in cui si sono formati. Quanto alla chiamata per chiara fama raccomanda procedure rigorose; io la vedrei volentieri soppressa. In passato non sono stati rari gli abusi, soprattutto per servilismo politico; oggi il servilismo politico mi pare poco diffuso nell’università; ma la fama, piú o meno chiara, tocca generalmente a giornalisti, spesso anche mediocri anche come tali, e a manipolatori di storia e di scienze nelle trasmissioni televisive: c’è il pericolo di riempire l’università di abili comunicatori, che non sanno neppure che cosa è una ricerca in archivio o in laboratorio. L’università potrebbe essere inghiottita dalla trivialità culturale che la circonda.

Alcuni dissensi, anche netti, non mi impediscono di vedere nel documento elaborato dalla commissione dei Lincei un contributo molto utile ad affrontare i molti e spinosi problemi della nostra università. Ma, nel clima attuale, dubito che possa avere un effetto rilevante. La degradazione politica tocca oggi punte stupefacenti: il nuovo Caligola non solo ha fatto console il suo cavallo, ma ha messo a covare la scuola e l’università una gallina santimoniosa presa dal suo numeroso pollaio. 

Antonio La Penna

 

 

[1] «Il Ponte» non è d’accordo con La Penna su questo giudizio sull’azione di Codignola nel liberalizzare gli accessi all’università. Codignola riteneva che la maturità conseguita nella scuola media superiore permettesse allo studente di compiere la scelta giusta per la facoltà universitaria. Ovviamente chi non conosceva determinate discipline (in modo specifico si allude qui al latino e al greco) avrebbe dovuto provvedere di persona, aiutato magari da qualche corso universitario integrativo, ma l’università ancora una volta fu assente. Resta il fatto, comunque, che la liberalizzazione degli accessi all’università fu un atto di democrazia di cui non solo l’università ma la società italiana aveva grande bisogno (ndd).

 tratto da: Il Ponte , dicembre 2009 

 

 

 

 

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